Philosophie d’État et état de la philosophie – II : La Trahison des clercs

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La destruction en cours et encore à venir de l’enseignement de la philosophie est l’œuvre de ses propres agents : les professeurs. Présidente du Conseil Supérieur des Programmes, Souâd Ayada a été présidente du jury du CAPES de philosophie. Le programme de la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » a été présenté par deux philosophes universitaires : Pierre Guenancia et Denis Kambouchner, ancien président de l’agrégation de philosophie. Première trahison.

Seule une association de professeurs de philosophie, la SO.P.PHI a assisté à la réunion du 5 octobre 2018 lors de laquelle le programme de Première a été présenté, l’APPEP et l’ACIREPH l’ayant boycottée. L’APPEP justifie sa position1 en critiquant la politique du fait accompli : il n’y a à discuter que lorsqu’il n’y a plus rien à discuter. L’argument est recevable. Résultat des courses : il ne reste que les convaincus comme interlocuteur. L’abstention vaut ici in fine adhésion. Plus d’une semaine après cette rencontre, les deux associations ne sont toujours pas sorties de leur mort clinique : aucun texte, rien. Deuxième trahison.

Troisième trahison, celle de la SO.P.PHI. Cette association qui ne représente qu’elle-même adoube un enseignement de spécialité qui réussit le tour de force de ne pas être une spécialisation en philosophie : « Il s’agit d’un programme « d’humanités » et non de philosophie puisqu’il est composé d’objets de réflexion permettant un enseignement qui soit à la fois littéraire et philosophique. »2 Déterminer un programme d’humanités est tout bonnement une absurdité : les humanités ne sont rien d’autre qu’un ensemble de disciplines qui permettent d’approcher la complexité de l’homme. D’une certaine façon, le programme est déjà donné : l’homme. Tautologie. Or, ce qui n’est pas reconnu ici, c’est la différence spécifique de chaque discipline : la littérature et la philosophie ne se distinguent pas seulement suivant des questions de méthode mais aussi par des objets qui ne se recoupent que partiellement. Hugo s’est peu intéressé à l’épistémologie. Le terme Humanités est donc l’opérateur magique, symbolique qui permet de fondre des disciples différentes. Les Humanités sont l’addition de tous ces savoirs mais ne constituent pas un savoir lui-même. Dire l’inverse serait prétendre que leur objet, l’homme, est simple. L’homme ne peut être qu’au mieux le point focal que permettent d’atteindre les investigations des différentes disciplines qui l’envisagent mais à partir de prismes et d’angles différents. Je doute fort que les Humanistes de la Renaissance aient songé un matin à s’interroger gravement sur l’élaboration d’un programme « d’Humanités ». Les Humanités n’existent que par les disciplines qui les composent et leur préexistent : il n’y a pas d’abord les Humanités et puis la philosophie et la littérature (notons au passage, que le latin et le grec n’ont pas survécu à l’épreuve de la longue durée).

Le petit secret de toute cette tambouille est dévoilé bien rapidement : « il fallait impérativement que soit entérinée une différence qualitative entre l’enseignement de la philosophie proprement dit, et l’enseignement de la spécialité « Humanités, littérature et philosophie ». […] En revanche, la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » participera de la culture générale. ». L’exercice du commentateur est facilité par la naïveté même de l’auteur. Aristote disait : « La qualité se dit, en un premier sens, de la différence de la substance »3. Ainsi, en instaurant une « différence qualitative » entre l’enseignement de Première et celui de Terminale, il n’est rien dit d’autre que le professeur de philosophie fera autre chose que de la philosophie en Première, il ne fera donc pas de philosophie. On mesurera le cynisme ou la simplicité d’esprit confondante lorsqu’il s’agit de défendre un enseignement intitulé « Humanités, littérature et philosophie », dans lequel il ne sera même pas question de philosophie mais de quelque chose présenté comme étant substantiellement différent. De la philosophie, ne reste que le signifiant : amulette magique qui permet de se protéger de toute critique à propos de sa liquidation. Qui pourrait prétendre qu’il n’y a plus philo alors même que c’est mentionné dans l’intitulé ? La scolastique de la SO.P.PHI résout le mystère de la transsubstantiation de la philosophie : il s’agira désormais de « culture générale ». Humanités, philosophie, littérature, culture générale, l’idée commence à devenir confuse sauf si l’on comprend qu’en réalité Humanités n’a d’autre sens que culture générale. Il s’agira donc de se spécialiser dans le général : bienvenue aux nouveaux experts de l’universel. Le signe Humanités a l’avantage de prestige, le sigle est plus noble comparé à celui de culture générale, synonyme de petites fichettes stabilotées.

Fin de la critique de la doxa, place au topos : « La présence de professeurs de philosophie, en première, au sein de cet enseignement des humanités ne consistera pas à commencer à enseigner la philosophie (ne serait-ce que sous la forme d’une « initiation » ou moins encore d’une « introduction »), mais à favoriser chez les élèves la prise de conscience de l’unité profonde des questions que l’homme s’adresse à lui-même et au monde, de manière à la fois singulière et universelle, et ainsi à mieux saisir en quoi leurs expressions artistiques et littéraires participent en chacune et en chacun à la culture de sa propre humanité (comprenant ainsi le sens même de la dénomination de ces expressions comme étant celle, précisément, des humanités). » Pour peu que la chose ne soit pas entendue : la spécialisation n’est pas une spécialisation en philosophie, car de philosophie, il n’en est plus question. Autant on peut voir à peu près ce qu’est développer l’esprit critique, autant j’ignore ce qu’est enseigner une « prise de conscience ». La phrase est tout à fait incompréhensible car ce qu’il s’agit d’enseigner est tout aussi vaporeux : en posant qu’il existe une « unité profonde des questions », on ne fait rien d’autre que dire que tout est dans tout, ce qui sera compris par les élèves que tout cela c’est bien du pareil au même : Platon, Protagoras, Freud, même combat. Pourquoi alors proposer un programme qui prétend découper des unités historiques si tout cela n’est, qu’après tout, une seule et même chose ? Je propose officiellement programme suivant : l’homme à travers les âges, puisque chacun le sait bien, de tout temps l’homme s’est interrogé. Enseignement sans objet dont le programme est, paradoxalement, la pure et simple négation de l’historicité et des métamorphoses de la conscience humaine. Il n’y a aucune unité (ni profonde ni superficielle) dans les questions humaines, les hommes ne se posent pas abstraitement des questions, celles-ci sont déterminées par des conditions historiques bien précises qui font qu’il n’y a pas de commensurabilité entre elles. L’homme ne peut se penser qu’en se formulant à lui-même des questions qui le construisent comme objet de son interrogation.

Quatrième trahison (à venir). Il n’y pas lieu de penser que le programme du tronc commun ne sera pas toiletté à l’occasion de la réforme. Pour le moment, les notions laissent leur étude indéterminée, ne prescrivent aucun problème a priori, ce qui permet donc de les penser librement. Cette indétermination est la condition sine qua non de la liberté de pensée du professeur. Dans ses propositions de réforme, le SNES écrit : « La nécessité d’un couplage, sinon entre les notions, du moins entre les notions et les champs, nous semble la condition d’un ajustement nécessaire entre les attendus du programme à ceux de l’examen. »4 Pire du côté de l’ACIREPH qui propose elle non pas une mais quatre solutions pour « mieux délimiter les programmes ».5 La raison ? Il faut que « les professeurs sachent ce qu’ils doivent enseigner », l’ACIREPH reprenant les propos de Souâd Ayada : « pour l’enseignant : la demande doit être claire et explicite, de façon à ce qu’il sache ce que l’Institution attend de lui ». On ne remerciera jamais assez ceux qui facilitent le travail de ceux qui cherchent à comprendre ce qui se passe. Passons sur le fait que les professeurs de l’ACIREPH ne savent manifestement pas quoi enseigner dans leurs cours. La refonte du programme, quelle que soit sa forme, n’aura pas d’autre fonction que de normer le discours tenu dans les classes de philosophie, car le cours devra se faire non pas en fonction d’un problème, d’une aporie, d’une intuition, mais de ce que l’État attend de ses agents. L’Institution, comme il est dit, n’a intérêt à la philosophie que lorsque celle-ci ne l’interroge pas. Un de nos maîtres, ce cher Socrate, ne s’est jamais demandé ce que l’Institution attendait de lui. Et même à son procès, devant la Justice, il n’a jamais rien dit d’autre que ce qu’il souhaitait, à aucun moment il ne s’est posé la question de ce qu’on pouvait bien attendre de lui, l’idée même aurait été saugrenue. S’il avait dû le faire, il se serait condamné à ne plus penser, à ne plus philosopher. Voilà ce que l’État attend et que des professeurs de philosophie promeuvent.

« On ne fait que gaver ces élèves des ordures de l’État, rien d’autre, tout comme on gave les oies de maïs, et on gave les têtes des ordures de l’État »

T. Bernhard, Maîtres anciens

3 Métaphysique, Δ, 14, trad. Tricot

Philosophie d’État et état de la philosophie – I

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Il faut partir, comme dans toute bonne ou moins bonne dissertation, d’un paradoxe : alors même que l’enseignement de la philosophie est actuellement en train d’être bouleversé, cela ne suscite guère voire aucune discussion chez ceux-là même qui l’enseignent (pour combien de temps encore ?) : les professeurs. Et je parle bien de discussion, non pas de débat, ni de confrontation : ce qui est en train de se passer n’est même pas un sujet de conversation de salle des profs ou de cantine, hauts lieux de bavardage insignifiant. C’est dire. Le professeur de philosophie est un agent de l’État qui enseigne dans des établissements d’État, une discipline reconnue et définie par l’État, devant des élèves qui doivent se soumettre à une obligation d’État de scolarisation. La liberté pédagogique d’organiser son cours à sa guise est elle-même un cadeau de l’État. La soumission d’une large partie du corps professoral doit nous interroger sur l’état de la philosophie aujourd’hui car la relation qu’entretiennent les professeurs à la philosophie d’État est un signe de l’état de la philosophie. Penser la philosophie d’État et l’apathie qui l’accompagne équivaut à penser l’état de la philosophie.

Le programme de l’enseignement de spécialité rompt avec la tradition de l’enseignement de la discipline : exit les notions au profit de thèmes d’étude balisés. Un programme notionnel était le gage d’une liberté intellectuelle dans la mesure où chacun pouvait les aborder à partir d’un angle problématique qui n’était pas prescrit. Le professeur avait la possibilité de risquer une pensée à partir des enjeux philosophiques qui sont pour lui pertinents, ainsi qu’à partir de textes avec les lesquels il pense. C’est ce principe que bouleverse la réforme : « la lecture des textes est au centre du projet, avec de nombreuses propositions bibliographiques. »1 Qui pourrait bien ici être dupe ? Au vu des thèmes retenus, on ose espérer que le professeur a bien quelques références en tête. Sera-t-il nécessaire de lui rappeler le corpus sophistique et l’œuvre de Platon pour travailler sur le pouvoir de la parole dans l’Antiquité ? Faudra-t-il lui rappeler l’exercice médiéval de la disputatio ? Devra-t-on vraiment lui signaler les textes de Rousseau, Kant, Fichte, Schelling, Schopenhauer, Nietzsche, Husserl, Heidegger, Freud, Sartre, etc. pour traiter la « Connaissance de soi des Lumières à 1945 » ? Une telle « proposition » doit nous inquiéter de toute façon sur l’état de la philosophie car, ou bien, cela nous renseigne sur l’état catastrophique de la culture philosophique des professeurs ou bien, et c’est pire, il ne s’agit évidemment pas de « propositions ». Un agent de l’État sait bien ce que si proposition rime avec prescription, ce n’est pas pour rien. Il faut s’attendre à ce que ces listes de textes prennent valeur normative car hypostasiées dans le cadre d’un programme. Propositions-prescriptions que pourrait faire valoir le corps d’inspection à la fois comme norme de la pensée d’un enseignement d’État pour uniformiser (l’autre nom de l’universalisation) un enseignement qui demeure pour l’instant bigarré — du moins en droit, car l’omniprésence d’Épictète et d’Épicure à l’oral du bac est le symptôme de ce qu’il reste de la pensée enseignante. Le risque de telles prescriptions est de voir se développer une ortho-doxie, une norme de cours dont le respect serait surveillé par l’inspection. Toutefois, le véritable risque est beaucoup plus massif car insidieux. Ce ne sont pas tant les inspecteurs transformés en simulacres d’inquisiteurs qui sont à craindre que la déférence des professeurs vis-à-vis de telles prescriptions jouissant du pouvoir symbolique du texte officiel. La menace est d’abord celle du symbolique : ces propositions deviendront une liste légitime qui exclura de facto d’autres textes (la liste ne saurait être indéfinie) dont l’absence signera leur illégitimité par l’État. Que pourra-t-on répondre aux élèves et aux parents qui s’interrogeront sur le fait que le cours néglige ce que propose le ministère ? Que ce sont de meilleurs textes, évidemment. Mais quelle est la force d’un jugement de valeur individuel face à la canonisation opérée par l’État ? Le ministère et ses experts ne sont-ils pas meilleurs juges pour savoir ce qui mérite d’être enseigné ?

Le choix des thèmes est tout aussi symptomatique de l’état de la philosophie. L’objet du premier semestre de Première (« La parole de l’Antiquité à l’époque médiévale ; les pouvoirs de la parole », « Art de la parole », « Autorité de la parole, pouvoir, parole performative, politique », « Séduction de la parole ») prescrit clairement un enseignement étudiant les relations de la rhétorique et de la démocratie. Chacun a lu Platon. Autrement dit, un tel cours devra dire quelques mots sur la nature de la démocratie directe et donc ses différences avec la nôtre, rappeler que si tout le monde peut participer c’est parce qu’il n’existe pas d’expert ès politique, etc. Tout cela en venant nécessairement à la critique de la démocratie antique car l’exercice du pouvoir par le peuple est tout simplement un mythe car elle est en réalité travaillée de l’intérieur par tout un ensemble de réseaux et dominée en réalité par les démagogues qui mènent le parc humain au doigt et à la parole. En soi, un tel discours est tout bonnement subversif car il met au jour une partie des stratégies contemporaines de pouvoir. Mais ce n’est qu’une subversion d’État, c’est-à-dire rien du tout, ou pas grand-chose, la différence étant mince. Si l’État a intérêt à dévoiler ses propres secrets, c’est que ces secrets n’en sont plus. Il n’y a rien à craindre d’un tel cours, il tout bonnement inoffensif. Inoffensif car quel élève n’est pas déjà persuadé que les politiques sont pourris, corrompus, intéressés par leurs seuls intérêts, etc. ? C’est ce dont nous abreuvent matin, midi et soir les diverses émissions de décryptage dans lesquelles on y discute stratégie politique, coup de com’. Là où la chose est fatale, c’est qu’il ne s’agit pas de conforter dans un cadre vaguement conceptuel une doxa des plus conformistes, il s’agit de tout autre chose. Ce sera désormais l’État lui-même qui légitimera le fait que la politique n’est qu’esbroufe, jeux de pouvoir et de langage. La critique du pouvoir comme philosophie d’État : « chacun sait à part soi que le monde comme il va est inacceptable ; on aime bien que cela écrit […]. La révolte donc ne déplaît pas. »2 Socrate était gênant — donc, philosophe — car il était comme un taon qui ne cesse de vous tourner autour et qui vous pique de temps à autre. Quand le taon est encadré par l’État lui-même, il ne peut être qu’inoffensif.

L’épreuve passée dans la phase terminale du baccalauréat sera « un essai le moins formalisé possible, qui travaille surtout le sens. L’objectif est de favoriser le réinvestissement de ce qui a été vu en cours, en privilégiant le sens plutôt que de se focaliser sur la forme. » Cela ne signifie rien d’autre que la mise à mort de la pensée. Ce brave Platon faisait dire à Socrate que la pensée est un mouvement réflexif : c’est le dialogue de l’âme avec elle-même. Pure forme, pur processus vide de contenu mais sans lequel il n’y a pas de pensée : la réflexivité est la condition de possibilité du sens. Platon faisait ajouter à Socrate : sans cette forme réflexive, pas de pensée mais seulement des opinions. Arrêter le mouvement abstrait de la pensée, c’est s’en tenir à l’opinion. Voilà donc le secret de cette réforme : en terminer avec l’examen critique (« se focaliser sur la forme »), pour « favoriser le réinvestissement de ce qui a été vu en cours », autrement dit réciter sa leçon et faire des clins d’œil pseudo-lettrés au correcteur car, derrière la critique de la forme (sous-entendu, de la dissertation), c’est l’exercice même de la pensée qui est attaqué. Puisque la majorité des élèves est devenue incapable de produire un tel exercice de conscience, de procéder à une analyse critique de l’opinion, on leur demandera donc d’agrémenter leur opinion en régurgitant de vagues connaissances. Par sa forme, la dissertation obligeait à penser, c’est-à-dire à dépasser sa propre opinion ; par son caractère informe, l’essai enfermera les élèves dans l’expression de leur opinion (c’est-à-dire, ne soyons pas naïfs, l’opinion de tous). Triomphe d’un relativisme qui sert de paravent à la paresse de l’esprit : puisque tout est opinion, j’ai droit à mon opinion qui vaut toutes les autres. La forme de la dissertation se souvenait de l’idéal poussiéreux de l’art du XVIIe siècle pour lequel la liberté résidait justement dans le jeu avec la contrainte. Dans la dissertation, ce jeu avec la contrainte était le moyen d’introduire du jeu dans l’opinion et ainsi de montrer qu’elle était bancale. Supprimer la dissertation, ce n’est pas se débarrasser d’un fétiche vermoulu, c’est se débarrasser d’un exercice scolaire de pensée, c’est se débarrasser de la possibilité de l’examen critique, c’est-à-dire de la philosophie.

2 M. Merleau-Ponty, Éloge de la philosophie